5. 백워드 설계 1단계, 배울 것 선정하기

 

그렇다면 구체적으로 백워드 설계가 어떤 단계를 거치는지 알아보겠습니다. 

 

백워드 설계의 주창자인 G. Wiggins & J. McTighe의 [거꾸로 생각하는 교육과정 개발(학지사)]의 표현으로는, 3단계로

  1. 바라는 결과 확인하기

  2. 수용 가능한 증거 결정하기

  3. 학습 경험과 수업 계획하기

로 안내되고 있습니다.

 

백워드 설계에 대하여 우리나라에서 이루어진 연구 중, [이해중심 교육과정(김경자·온정덕 공저, 교육아카데미)]의 표현으로는,

  1. 기대하는 학습결과 확인하기

  2. 다양한 이해의 증거 결정하기

  3. 학습활동 계획하기

로 안내되고 있습니다.

 

이 중 백워드 설계의 첫 단계는, 말하자면 학생들이 배움을 통하여 어떤 성취기준에 대하여 어떤 수준까지 도달할 수 있는가를 학습 결과의 목표로써 제시하고자 하는 것이니, 익숙한 단어로 바꾸어 표현해보면 '배울 것 선정하기'라고 할 수 있을 듯 싶습니다.

 

 

1단계. 배울 것 선정하기

 

성취기준

 

이전에는 학생들이 배울 것과 할 것을 선정하고 계획하는 일은 교과(용 도)서의 몫으로 여겨졌습니다. 교과(용 도)서는 학습목표도 선정해주고, 학습 상황도 제시해주며, 학습 발문도 만들어서 교사들은 이를 그저 사용하기만 하면 되었습니다. 그래서 교과(용 도)서를 따라 교수-학습 과정을 진행하는 것이 너무 당연하게 여겨졌고, 사실 이렇게 한다고 해서 아주 큰 문제는 없었습니다. 그리고, 없기도 합니다.

 

그런데, 적용의 구체적인 사례를 살펴보면, 학교 현장에서의 교과(용 도)서 사용은 이런저런 어려움을 가지고 있기도 합니다. 교과(용 도)서가 실제 우리 반 아이들의 배움 환경이나 조건과는 맞지 않는 경우도 있습니다. 왜냐하면 교과(용 도)서는 일반적인 환경과 일반적인 발달을 고려하여 편찬된 범용의 교재이므로 개별 현장의 특성은 고려할 수 없는 한계가 있기 때문입니다. 또는 교사 전문성이 교과(용 도)서를 뛰어 넘을 때도 있습니다. 교사 자신이 더 능숙하게 다룰 수 있는 학습 경험 아래에서 학생들과 교수-학습 과정을 밟아나간다면, 학생들이 더 잘 배울 수 있게 됩니다. 결국, 교사의 전문성이 학급의 특성과 학생의 특성, 그리고 교사 자신이 가진 역량을 토대로 교육과정을 재구성하여 학생이 더 효율적으로 배움에 도달할 수 있게 만들도록 할 필요성을 느낀다면, 교사는 교과(용 도)서를 뛰어 넘는 배움을 선정하여 계획하고 실행할 수 있게 될 것이며, 현재 우리가 맞이하고 있는 (학습) 환경의 변화와 사회의 요구가 교사로 하여금 점차로 그런 전문성을 십분 발휘하도록 요구하고 있는 것이 현실이기도 합니다. 현재 초등학교 현장에서는 많은 교사가 자신의 역량을 교육과정을 재구성하는 것에 쏟아붓고 있는 모습을 볼 수 있습니다.

 

그러나 교사 자신의 역량이 넓고 깊다고 하더라도 교사 마음대로 가르칠 수는 없는 노릇입니다. 어떤 교사는, 자신의 신념에 따라 꼭 필요하다고 생각하는 것을 학생들에게 가르치기도 합니다. 그런데 간혹 그것이 국가 수준의 교육과정에서 벗어날 때가 있습니다. 저도 겪었던 이야기이지만, 온라인의 많은 공간에서 수업 시간에 특정 종교에 대한 이야기를 하는 교사에 대한 이야기가 종종 회자되는 것을 볼 수 있습니다. 아마 어떤 분들은 그렇게 이야기 하실 수도 있습니다. 내가 아이들과 하는 활동은 그런 것과는 범주가 다르다. 그런데 아마 수업 시간에 특정 종교에 대한 이야기를 하시는 분들도 똑같은 이야기를 하실 것입니다. 아이들에게 가장 중요하고 필요한 이야기를 해주는 것이다, 라고 말이죠. 결국 가장 중요하고 필요한 배움 내용에의 생각은 교사마다 편차가 있을 것입니다. 이 편차가 초·중·고를 거치면서 너무 큰 차이를 드러내게 되면, 우리나라 같이 대입고사를 전국적으로 치루는 경우에는 큰 문제가 발생할 수도 있습니다. 그래서 우리나라는 국가 수준의 교육과정에 따라 학생들의 배움을 안내할 필요가 있는 바, 어찌보면 백워드 설계의 1단계는 이미 국가 수준에서 어느 정도의 바운더리를 정하였다고 볼 수도 있습니다. 결국 교육과정 상의 성취기준을 정하는 것부터 시작하는 백워드 설계 과정에서, 우리는 이미 성취기준이 정해져있기 때문에 1단계의 과정은 조금 편하게 접근할 수 있습니다.

 

한 편, 교사 자신의 역량을 발휘할 분야가 우리 교육과정 내에 들어와있기도 합니다. 2009개정 교육과정 이래로 창의적 체험활동이 교과 영역으로 들어왔습니다. 물론 자율/동아리/봉사/진로 등의 영역이 나누어져 있고, 예컨대 자율활동 같은 경우에도 적응/자치/행사/창의적 특색활동으로 그 영역이 명시되어 있긴 하지만, 교사는 학급 특색 활동으로 자신의 전문성을 십분 발휘하여 학생들의 자율적이고 자발적인 참여를 중시하는 활동을 계획하여 실행할 수 있게 되었습니다. 저는 학급에서 창의보드게임활동을 자율활동 영역 중에 학급 특색 활동으로 함께 놀이하고 있습니다. 이 외에는 교과 시간에 교사의 전문성을 발휘하기 위해 국가 수준의 교육과정을 울타리로 하여야 할 필요가 있습니다.

 

국가 수준의 교육과정은 각 과목 별로 성취기준을 제시해 두었습니다. 학생들이 해당 학년(군)을 마친 후 성취해야 하는 기준입니다. 교사는 성취기준을 바탕으로 학생들의 개인차이에 따라 도달할 성취수준을 정하고 그 곳에 도달하도록 안내하고 지도하여야합니다. 따라서 학생들이 무엇을 배울 것인가를 선정하는 과정에서 가장 먼저 고려해야 할 것은 성취기준입니다. 성취기준 테두리 안에서 배움의 구체적인 모습이 선정되어야 합니다. 이것이야말로 적절하고 타당한 평가 및 교수-학습 과정을 가능하도록 해 줄 것입니다.

 

이해

 

그렇다면 학생들이 국가 수준 교육과정 상의 성취수준에 도달한다는 것은 무슨 의미일까요?

 

이것을 제 수준에서의 예로 들어보고자 합니다. 역사 시간에 많은 학생들이 사건의 양상과 추이에 큰 관심을 두곤 합니다. 요즘은 공무원 시험이 특히 그런 부분에 더 많이 몰두하는 듯 합니다. 구체적으로 이야기해 보겠습니다. 조선 후기 개항의 양상에서 다음과 같은 일이 순차적으로 일어났습니다. 

 

 

만약 한 학생이 이 사건들 및 사건 중간중간의 양상을 빼놓지 않고 잘 기억하고 있다고 합시다. 그러면 이 학생은 잘 배운 것입니까? 이런 추이와 양상을 묻는 테스트에서 좋은 성과를 거두면 이 학생은 일정 정도 이상의 성취수준에 도달한 것입니까? 사실 이 학생의 이야기는 제 이야기이기도 합니다. 저는 사건의 연도와 사건의 양상을 잘 기억하는 편이었습니다. 그래서 항상 평가에서도 좋은 성취를 보였는데, 이런 모습이 역사라는 학문이 지닌 본질적 가치를 이해하는 것과는 확연히 다른 것임을 30대가 되어서야 알게 되었습니다. 그러나 우리는 아직도 이런 것을 순서에 맞게 잘 기억하고 있으면서 관련 지식을 잘 끌어안고 있는지를 평가하고 그것을 가지고 성취수준 도달여부를 판단합니다.

 

엄밀하게 말해서 이렇게 많이 알고 있는 것만을 우리 교육과정 상의 성취기준에서 요구하고 있지는 않잖습니까? 그런데 우리 평가는 이런 것만을 묻는데 그치고 있으며, 우리 수업 시간에도 이런 것을 잘 외우는 방법과 테크닉을 가르치는 것을 중요하고 여기고 있지 않습니까. 결국 그렇게 생각한다면, 우리는 교육과정 상의 성취기준에 도달한다는 것에 대해서 명확하게 밝히는 것부터 시작하지 않으면 안 될 것입니다.

 

이 지점에서 학생들의 배움에 대해서 깊이있게 생각해 볼 것을 G. Wiggins와 J. McTighe는 제안하면서 '이해'라는 키워드를 끄집어들고 있습니다.

 

수업에서 저도 그렇고 아마 많은 교사들이 학생들에게 묻는 물음일 것입니다. 이해했니? 때로는, 알겠니, 라고 묻기도 하지만, 궁극적으로는 이해를 확인하는 질문이겠지요. 그렇게 매일매일 수업에서 우리는 아이들의 이해를 확인하지만, 그렇다면 과연 '이해'는 무엇인지 우리는 쉽게 말할 수 있을까요? 이해란 무엇일까요. 그래서 G. Wiggins와 J. McTighe는 백워드 설계에 본격적으로 접어들기 전에 바로 이 '이해'가 무엇인지부터 꼼꼼하게 확인하고자 합니다. 학생들이 무언가를 배우는 것은 바로 학생들이 무언가를 이해하는 것이고, 교사는 이해에 대해 명확하게 이해해야지만 교육과정 설계에 접어들 수 있다는 이야기를하고 있는 것입니다.

 

G. Wiggins와 J. McTighe는 자신들의 책, [거꾸로 생각하는 교육과정 개발(학지사)]에서 미국 캘리포니아 주의 교육과정을 사례로 들고 있습니다.

 

 

위 캘리포니아 주 교육과정은, 뉴턴의 법칙은 우리 실생활에서 존재하는 대부분의 물체의 운동에 대한 법칙이며 이를 통해 우리 실생활에서 물체들의 운동을 예측할 수 있게 되는 것을 '이해'한다고 말하고 있습니다. 즉, 학생이 속도 문제를 풀 수 있는 것(①)이 이해의 모습도 아니고, 뉴턴의 1~3법칙을 이용해서 계산 문제를 해결하는 것(②~④)도 이해는 아니라고 말하면서, 이와 같은 것을 토대로 하여 우리 생활 속에서 경험할 수 있는 물체의 운동을 설명하고 예상할 수 있게 되는 것이 '이해'라고 말하고 있습니다.

 

이렇게 보자면 이해는,

  1) 무언가를 하는 방법이 나오게 된 기본적인 개념과 원리를 알고

  2) 이 개념과 원리를 통해 이런 방법이 나오게 된 까닭을 설명하며

  3) 이러한 방법을 해당하는 실제 상황에서 적용할 수 있게 되는 것

을 말한다고 할 수 있습니다. 

 

그런데 G. Wiggins와 J. McTighe는 이해의 범위를 조금 더 넓히고 있습니다. [거꾸로 생각하는 교육과정 개발(학지사)]에서는 다음과 같은 문제 상황을 제시하고 있습니다.

 

 

이 문제를 통해, x, y좌표를 도입한 후 고등학교를 원점으로 놓은 후에 각 거리를 x, y좌표로 옮겨 표시할 수 있다면, 이는 두 점 사이의 거리 관계를 나타내는 문제가 됩니다. 그런데, 두 점 사이의 거리를 구하는 방법은 실은 피타고라스의 정리로부터 비롯됩니다. 저자들은 이 문제를 통해 '전이'에 대해 명확하게 설명하고 있습니다. 

 

중고등학교 때 수학을 배웠던 것을 가만히 생각해보면, 피타고라스의 정리 부분과 두 점 사이의 거리 부분은 다루어지는 영역이 다릅니다. 하나는 평면기하 영역이고, 다른 하나는 해석기하 영역이죠. 그런데 두 점 사이의 거리를 구하는 원리와 공식은 피타고라스의 정리로부터 전이되어 갑니다. 전이는, 아예 다른 영역인 것처럼 보이는데 통하는 구석이 있어서 이를 통하여 한 쪽의 앎을 다른 한 쪽으로 옮겨가는 것을 말합니다. 

 

광의의 전이로 많이 예를 드는 것이, 한 분야의 전문가는 생소한 다른 분야도 쉽게 익히고 배운다는 부분입니다. 무언가의 전문가가 되기 위해서 애쓰고 노력했던 과정이, 다른 새로운 분야를 배울 때에도 그 과정이 비슷하게 반복되어 상대적으로 쉽게 배우게 된다는 이야기입니다. 믿거나, 말거나. 차라리 수학에서의 알고리즘적 사고가 소프트웨어의 알고리즘적 사고와 그 궤를 같이한다는 것이 조금 더 나은 예가 될지도 모르겠습니다. 협의의 전이라면 위의 피타고라스의 정리가 다른 영역으로 옮겨가는 것이 좋은 예시가 될 듯 합니다. 또는, 다윈의 진화론을 모델로 사회적 진화론을 펼친 스펜서의 예도, 뭐, 적절한지는 모르겠지만 비슷한 예시가 될 듯 싶기도 합니다. 사례를 찾기가 힘들면, 태도의 전이 같은 것이라도 생각할 여지는 있겠습니다. 전이의 실체를 학문적인 용어와 연구로 명확화하기는 쉽지 않지만, 그렇다고 이를 투명인간 대하듯 할 수는 없습니다. 설명하기 어려운 많은 것들이 '전이'로 설명될 수 있고, G. Wiggins와 J. McTighe도 이를 중요하게 여기고 있습니다. 

 

전이는 적용과는 다른 듯 합니다. 위에서 언급한대로, 적용은 같은 영역 안에서 실제로 사용해보는 것이고, 전이는 아예 다른 영역에서 한 번 시도해보는 것이라고 하면 명확할까요? 여하튼 G. Wiggins와 J. McTighe는 이해의 범주를 조금 더 넓혀서, 아예 다른 영역이라 전혀 관계없을 것 같은 개념과 방법으로 시도할 수 있는 것을 말하고자 하는 듯 합니다. 얼핏 창의성에 대한 논의로 확장시킬 수도 있을 듯 합니다. 

 

G. Wiggins와 J. McTighe의 책에서는 '지식과 기능은 이해의 필수적인 요소지만 그 자체로는 충분하지 않'으며 '이해는 더 많은 것', 즉 어떤 ''행동'을 비평하고 정당화하며 자기평가하는 능력뿐만 아니라 통찰력있고 철저하게 그 일을 능동적으로 처리하는 능력을 요구'하는데, 이 때 '어떤 지식과 기능이 중요한지를 이해하고 우리가 도전하고자 하는 것에 즉시 적응하는 것이 전이'(p65~66)라고 설명하고 있습니다.

 

아울러, G. Wiggins와 J. McTighe는 '명사로서의 이해'(p68)라는 소제목 아래에서 이해에 대한 다른 설명을 제시하고 있습니다. 이들은 이해하는 과정 전체를 총체적으로 파악한다는 의미로 이해를 설명하고자 하는 듯 합니다. 그러면서 '이해는 이해하려고 시도하는 것에 대한 성공적인 결과'(p68)라고 설명하고 있습니다. 이해하려고 했는데 이해할 수 있게 되었다면, 이해하는 가운데 경험하게 된 일련의 절차는 하나의 총체적인 이해의 방식이 되어 다른 이해의 과정에서도 사용될 수 있다는 말입니다. 개인적인 경험 한 가지를 예로 들자면, 수학 문제를 풀던 도중에, 풀리지 않는 문제를 앞에 두고 두 시간 가까이 끙끙 앓았던 적이 있었습니다. 문제 구조는 단순했습니다. 조건으로 주어진 다항식이 하나 있고, 답을 구해야하는 다항식이 하나가 있는. 그런데 두 시간 동안 조건을 바꾸어 구하는 다항식에 맞추어 보려고 끙끙 앓다가, 불현듯 구해야하는 다항식을 바꾸어 조건에 맞추어 볼까라는 아이디어가 떠올랐고, 이를 실천했을 때 문제가 쉽게 풀리는 경험을 했습니다. 그 다음부터 쉽게 풀리지 않는 문제를 만나게 되면, 그 때 문제를 해결했던 그 사고 과정 전체가 머릿속에 떠오르면서 같은 방식으로 풀어보곤 했던 기억이 납니다. 문제 해결을 경험했던 총체적 과정이 문제 해결을 돕게 되는 것, 그것 또한 이해라고 G. Wiggins와 J. McTighe는 말하고 있습니다.

 

학생들이 교육과정 상의 성취기준에 도달하는 일련의 과정을 배움이라고 말할 때, 배움은 바로 학생들이 배움의 내용을 이해하는 것을 말합니다. 이 때 이해라는 것은, 

  1. 개념으로 방법을 설명하고, 방법을 개념으로부터 끌어내며, 이를 토대로 적용할 수 있게 되는 것

  2. 다른 영역으로 전이할 수 있게 되는 것

  3. 이해에 도달하는 총체적 경험을 토대로 새로운 이해를 향해 나아가는 것

이라고 말할 수 있겠습니다.

 

우리가 성취기준을 울타리로 하여 그 속에서 뽑아내어야 하는 학생들의 배움은 바로 위의 세 가지를 학생들이 하게 되는 것을 말하는 것입니다.

 

성취기준 분석하고 주요 아이디어 추출하기

 

G. Wiggins와 J. McTighe의 책에서는 '이해'가 무엇인지 명확하게 한 후, '목표의 명료화'라는 제목이 붙은 장에서 '영속적인 이해', '본질적 질문', '필수적인 지식과 기능'(p85)을 명확하게 밝히기 위한 '주요 아이디어'를 찾아내는 것을 핵심 작업으로 서술하고 있습니다. 김경자·온정덕의 [이해중심 교육과정(교육아카데미)]에서는 '중요한 교육내용의 선정' 절에서 '사실, 개념, 기능, 일반화 추출'(p84)의 단락으로 이에 대해 다루고 있습니다. 결국 이 작업은, 우리 수업 설계를 위한 목표와 기준을 정하기 위해 성취기준으로부터 중요한 키워드를 추출하는 것을 말한다고 할 수 있습니다. 그래서 이 글에서는 쉽게, 성취기준 분석하기, 라는 제목을 달아 보았습니다.

 

성취기준의 분석을 위하여 이 글에서는 위 두 책에서 제시하고 있는 방법을 개인화 한,

  1. 배움으로 알 것 (빨강색)

  2. 배움을 통해 이해할 것 (초록색)

  3. 배움의 활동을 이루는 것 (파랑색)

 

을 도구로 하여 2015개정 교육과정 중 실과과 교육과정의 SW교육 성취기준을 분석해보고자 합니다. 2015개정 교육과정 실과과 교육과정은 성취기준 아래 성취기준 해설이 잘 제시되어 있어 함께 보면 더 좋습니다. 

2015개정 교육과정 상의 성취기준들을 전체적으로 훑어보아야겠지만, 국가수준의 교육과정이 백워드 설계를 쉽게 할 수 있도록 편성되지 않았나라는 생각이 듭니다.

 

위의 과정을 통해, SW 교육과정의 성취기준 중 배움으로 알 것은,

  1. 소프트웨어가 적용된 사례

    가. 컴퓨터에 사용된 소프트웨어

    나. 휴대폰, 가전제품, 사물인터넷 제품 등 여러 상황의 소프트웨어

  2. 절차적 사고

    가. 문제를 작은 단위로 나누고

    나. 각각의 문제를 단계별로 처리함으로써

    다. 문제를 효율적으로 해결하도록 하는 사고과정

  3. 블록 기반의 프로그래밍 도구

  4.

  5. (알고리즘 방법)

    가. 명령문

    나. 명령문을 위에서 아래로 하나씩 순차적으로 수행하는 '순차'

    다. 주어진 조건에 따라 명령문을 선택적으로 수행하는 '선택'

    라. 명령문을 특정 횟수 또는 주어진 조건의 만족시까지 반복하는 '반복'

을 대상으로 하며, 배움을 통해 이해할 것은,

  1. 소프트웨어가 우리 생활에 미치는 영향을 이해하고

  2. (절차적 사고 과정을 이해하며)

  3.

  4. 소프트웨어의 입력, 처리, 출력 과정을 이해하고

  5. '순차', '선택', '반복'의 구조를 이해하도록

목표를 제시하고 있으며, 배움의 활동을 이루는 것은,

  1. 

  2. 일상생활의 사례를 통하여 절차적 사고 과정을 문제해결에 적용하고

  3. 기초적인 프로그래밍 과정을 체험하며

  4. 아래 결과가 출력되는 프로그램을 만들고

    가. 수치 값을 입력, 덧셈/뺄셈의 결과 출력

    나. 복수의 문자열을 입력, 두 문자열을 서로 연결한 결과 출력

  5. 일상의 문제를 해결하는 기초 과정 프로그램을 만드는

활동을 통해 확인하도록 안내하고 있습니다. (서로 연관되는 것끼리 같은 번호로 연결하였습니다)

 

이렇게 성취기준을 분석하면, 수업의 주요 아이디어를 명확하게 제시할 수 있습니다. 위 분석을 통한 실과과 교육과정 상의 SW교육의 주요 아이디어는,

 

라고 할 수 있습니다.

 

이렇게 주요한 아이디어를 뽑아내는 가장 큰 이유를 G. Wiggins와 J. McTighe는 교수-학습 과정의 적정화 목적이 가장 크다고 말하고 있습니다. 각 나라별로 가르쳐야 할 너무 많은 기준이 존재하고 있다는 연구 결과를 인용하면서, 저자들은 목표와 기준을 통해 주요 아이디어를 추출해냄으로써 교사가 학생들의 배움에 집중해야 할 부분을 명확하게 할 수 있으며, 이는 결국 교사가 가르쳐야 할 부분을 적절하게 덜어낼 수 있고, 학생의 배움을 일목요연하게 정리할 수 있다는 의미를 저서에서 설명하고 있습니다. 더 나아가 이러한 주요 아이디어의 추출은 단원에서 이루어지는 지식의 배움과 기능의 배움에 머무는 것 뿐만이 아니라, 다른 영역으로의 전이를 설명할 수 있는 '빅 아이디어(김경자·온정덕)'가 될 것입니다. 

 

2015개정 교육과정에서 핵심 성취기준이라는 용어를 더 이상 사용하지 않는 것을 위의 내용과도 연관지을 수 있습니다. 꼭 가르쳐야 할 것 - 핵심 성취기준 - 을 국가 수준에서 정하는 것이 아니라, 국가 수준의 교육과정 중에서 교사가 학생들의 배움을 위한 성취기준을 주요 아이디어로 추출하여 이를 토대로 학생들의 배움을 설계할 수 있도록 하는 것. 이것이 바로 백워드 설계와 2015개정 교육과정이 맞닿아 있는 부분이 아닌가 생각합니다. 

 

이 지점에서 교사 개인의 역량이 발휘될 것이며, 발휘되어야 합니다. 결국 교육과정 상의 성취기준을 분석하고 해석하는 과정에서 교사가 내적으로 담고 있는 컨텐츠가 배움의 수준과 양을 다채롭게 할 수 있을 것입니다. 이는 교사가 교과에 대한 자신의 성장을 이루는 것을 멈추지 말아야 한다는 것으로 확장됩니다. 배움은 학생 스스로 만들어가는 것이지만, 교사 또한 학생의 발달과 성장에 더 세밀하고 짜임새있게, 더 쉽고 의미있게 디딤돌 - scaffolder - 을 제공하기 위해서라도 더 성장해야 합니다. 이는 교사의 배움을 더 정제하어, 학생들의 배움에 큰 자극이 될 것입니다.

 

G. Wiggins와 J. McTighe가 자신의 저서에서 들고 있는 예시 한 가지를 통하여 성취기준 분석과 주요 아이디어 추출에 대한 설명을 정리하고자 합니다.

 

 

현장에서는 학습자가 보았을 때 감탄할 수 있는 수업이 이루어져야 합니다. 아무리 교사가, 관리자가, 수업 연구자가 감탄스러울지라도, 학생이 보았을 때 실체가 없는 수업이라면, 이 수업은 배움도, 의미도 없는 수업입니다. 성취기준의 분석과 주요 아이디어를 추출하는 과정은 교사로 하여금 교사 자신의 편에서가 아닌 학생의 배움을 위한 교수-학습 과정을 설계하도록 하는, 또 다른 의미의 울타리로 기능할 것입니다.

 

핵심 지식과 기능 밝히기

 

사실, G. Wiggins·J. McTighe와 김경자·온정덕은 주요 아이디어를 추출한 후 핵심 지식과 기능을 밝히는 방식으로 템플릿을 제시하고 있습니다. 그러나 개인적인 경험으로, 주요 아이디어의 추출을 위하여 성취기준을 분석하는 단계에서 어느 정도 핵심 지식과 기능이 추출됩니다. 이는 우리나라의 교육과정 상의 성취기준이 워낙 지식(사실/개념적 지식)과 기능(기능/과정적 지식)의 측면으로 잘 제시되어 있기 때문이라고도 말할 수 있습니다.

 

국가 수준의 교육과정이 없는 나라에서야 배울 것을 선정하기 위해 주요 아이디어를 먼저 명확하게 수립하는 것이 중요하겠지만, 우리나라에는 국가 수준의 교육과정으로 이를 제시하고 있기 때문에 주요 아이디어를 수립하는 것이 핵심 지식과 기능을 밝히는 작업 이후에 이루어지는 것이 더 효율적이지 않은가라는 개인적인 생각을 가지고 있습니다. 어쨌든.

 

G. Wiggins와 J. McTighe는 자신들의 저서에서 알게 되는 것과 할 수 있게 되는 것에 대해서 3단계 도식을 제시하고 있습니다.

 

이 도식은 학생들이 배울 내용이 어떤 위계를 가지는지 명료하게 만들어주는데 도움이 됩니다. 

  1) 학생들은 단원의 학습을 통해 많은 다양한 사실들을 접하게 됩니다.

  2-1) 이러한 사실들은 개념과 원리로 일반화되고 범주화됩니다. 

  2-2) 개념과 원리들은 기능과 방법의 실천으로 구체화됩니다. 

  3) 이 모든 것의 기저에는 이 모든 것의 핵심을 관통하는 주요 아이디어가 있습니다.

 

위에도 언급하였지만, 성취기준 분석을 통하여 알게 되고 할 수 있게 되는 것을 먼저 명확하게 한 후에 주요 아이디어를 추출하는 것이, 명료한 국가 수준의 교육과정을 가지고 있는 우리나라 상황에서 더 효율적일 것이라는 생각이 있습니다.

 

아울러, 개인적으로, 교사의 역량을 월등한 수준으로 높이는 것이 가장 좋다고 생각하지만, 한 명의 교사가 전과목을 모두 교수하는 초등학교 현장 특성에 비추어 볼 때, 초등학교 교사에게 교과 전문성을 높이라는 요구는 물리적으로 어려운 측면이 있습니다. 게다가 아동의 성장과 발달을 고려할 때, 초등학교에서는 교과 전문성만큼이나 아동에 대한 이해가 더 필요할지도 모르겠습니다.

 

따라서, 이 지점에서 교사 협업이 필요하다고 생각하고 있습니다. 교육과정 재구성은 개별 교실의 특성과 교실 구성원인 교사-아동의 특성이 가장 먼저 고려되어야 하겠지만, 적어도 성취기준을 분석하여 학생들이 '알게 되고 할 수 있게 되는 것'을 추출하는 것은 교사 협업을 통해서 함께 할 때 더 깊이있게 이루어질 수 있다는 생각을 하고 있습니다.

 

혹은, 특정한 과목에 대해 전문성을 가진 교사가 이 지점까지의 작업을 맡아 한 후에, 이 지점 이후의 작업은 각 교사가 개별적으로 해 나간다면 백워드 설계에 기반한 교육과정 재구성을 조금 더 원활하게 이룰 수 있지 않을까 생각합니다.

 

핵심 지식과 기능을 밝히는데 있어서 유의할 점으로,   

배울 것을 선정하는 1단계에서는, 추론의 바탕이 되거나 전이의 기본이 될 수 있는 것들이 알게 되고 할 수 있게 되는 것이 되어야할 것입니다. 단편적인 지식은 배움의 결과가 될 수 없다는 것이 백워드 설계의 기본적인 아이디어입니다. 배움없는 활동 또한 그렇습니다. 활동이 끝난 이후에 학생들이 이를 통해 추론의 바탕이 되고 전이의 기본이 될 수 있는 배움을 경험할 수 있어야 합니다.

 

김경자·온정덕은 아래와 같이 밝히고 있습니다.

  

즉, 교과(용 도)서에서 진술하는 방식인 학습 활동과 같은 의미로 알게 되고 할 수 있게 되는 것이 진술되어서는 안될 것이라고 말하는 것입니다. 

 

그래서 G. Wiggins와 J. McTighe는 자신들의 저서에서,

것이 이해의 특성을 드러내는 것이라고 예를 들어 설명하고 있고(p171), 우리 또한 이를 고려하여 '알게 되고 할 수 있게 되는 것'을 명확화하면 되지 않을까 싶습니다.

 

또한, G. Wiggins와 J. McTighe는

2. 이해의 여섯 가지 측면

을 고려하여 핵심 지식과 기능을 명확화하도록 안내하고 있습니다.

 

G. Wiggins와 J. McTighe의 여섯 가지 이해의 측면은,

- 설명할 수 있다

- 해석할 수 있다

- 적용할 수 있다

- 관점을 가진다

- 공감할 수 있다

- 자기지식을 가진다

 

인데, 가만히 보면 이것은 Bloom의 Taxonomy, 즉

지식-이해-적용-분석-종합-평가

와도 밀접해 보입니다. 각 단계 별로 부가되는 수행동사들을 고려하여 알게 되는 것과 할 수 있게 되는 것을 설계하는 기틀로 삼는 것이 효율적일 것입니다.

 

그런데, 막상 작업을 해보고 나니, 실제로 알게 되는 것과 할 수 있게 되는 것을 선정하는 것이 쉽지 않다는 생각을 하게 되었습니다. 학생 배움과 연관된 지식과 기능을 밝히는 것은 플러스 알파가 따라오는 일이라는 생각을 하게 되었습니다.

 

이 지점에서, 백워드 설계가 가지는 역할이 또 있다고 생각합니다. 교육과정 재구성은 항상 두 가지 궤가 다른 방향으로 이루어질 때가 있다는 생각이 듭니다. 

  1) 필요성 없는 형식적인 재구성

  2) 성취기준과는 상관없이 교사의 목적을 합리화하기 위한 재구성

 

첫 번째의 경우보다, 두 번째의 경우가 교육현장에서 훨씬 더 위험하다는 생각을 가지고 있습니다. 교사가 쉽게 행하는 것이죠. 아이들에게 너무 좋아보이는 지식이고 활동인데, 교육과정 상의 성취기준에는 명시되어 있지 않다보니, 꿰어맞추는 활동이 되어버리는 것이죠. 

 

쉬운 예가, 눈 온 날 운동장에서의 눈싸움이겠지요. 아이들에게는 참 좋은 활동이지만, 교육과정 상의 성취기준에는 명시되어 있지 않으니, 아무 성취기준이나 끌어와서 급조하는 교육과정. 아이들에게는 좋지만, 교육과정 운영에는 좋지 않습니다. 교육과정을 운영하기 전에, 성취기준을 면밀하게 분석하여 일련의 연속적이고 유의미한 교육과정을 미리 설계할 수 있다면 아이들에게도 좋고, 교육과정 운영도 바람직한 방향이 되겠지요.

 

 

위 핵심 기능과 지식 밝히기 및 유의점을 고려하여 성취기준 분석 템플릿을 확장하여 볼 수 있습니다.

 

 

직접 해보니, 성취기준 분석에서 배움의 대상이 되는 것을 학생들이 알게 되고, 배움의 활동을 이루고 배움을 통해 이해하는 것을 조합하여 할 수 있게 되는 것으로 삼을 수 있습니다. 그러나, 앞서 언급한대로,

 

  1. 단편적인 지식이나 배움없는 활동을 정하지 않을 것 

  

  2. 이해의 여섯 가지 측면(또는, Bloom의 수행동사를 고려할 것

  3. 교사의 플러스 알파가 성취기준 울타리 안에서 구현될 수 있도록 할 것

 

을 염두에 두는 설계가 되어야 할 것입니다.

 

본질적 질문 선정하기

 

본질적 질문이란, G. Wiggins와 J. McTighe에 의하면 '핵심적 탐구 질문(p146)'을 말하는 것입니다. 이러한 질문은 '우리가 처음 그것들과 마주치는 특별한 주제를 넘어서서 장려하고, 넌지시 비치고, 심지어 전이를 요구하는 것들(p148)' 이라고 G. Wiggins와 J. McTighe는 밝히고 있습니다. 그러면서,

 

고 하면서, 오히려 평범한 질문인데 학생이 그에 대한 대답을 하려면 기존에 가지고 있는 지식과 부딪히면서 학생의 내부에서 갈등을 일으키게 되고 그에 대한 해답을 구하는 과정을 경험할 수 있는 수업 설계가 훨씬 중요한 의미를 차지한다고 말하고 있습니다. (p151)

 

이러한 부분을 고려하여 선정한 본질적 질문과 함께, SW교육의 백워드 설계 1단계 템플릿을 제시하면서 이에 대한 안내를 마칠까 합니다. 

 

 

다음 글에는 위 1단계의 설계를 토대로 2단계, 잘 배웠나 평가하기, 를 설계해보고자 합니다.